Ciudadanizando el Debate sobre la Calidad de la Educación - Jorge Osorio

Ciudadanizando el Debate sobre la Calidad de la Educación
Jorge Osorio
Director Ejecutivo
Fundación Ciudadana para las Américas

Las movilizaciones de los estudiantes secundarios han puesto en la agenda la revisión de la reforma educativa y el tema de la calidad de la educación. Es relevante que las autoridades acepten que la política educativa deba someterse a un escrutinio público y a la participación ciudadana. Hace poco tiempo atrás este planteamiento era muy difícil de escuchar dado el carácter excesivamente tecnocrático de los responsables de la Reforma, que nunca consideraron que ésta era una esfera pública que debía permitir la participación de la sociedad civil organizada. Los estudiantes secundarios han conseguido terminar con el blindaje tecnocrático de las políticas educativas oficiales de la transición.

Es preciso reconocer que los propósitos y resultados de la Reforma son significativos en muchos aspectos y han implicado avances muy importantes para el desarrollo educacional del país. Existe información objetiva al respecto y no es preciso referirse a la cara exitosa de la Reforma. Sin embargo, es preciso reconocer que en la generación de políticas educativas y en el debate que sobre ellas se ha configurado, la sociedad civil (a través de las ONGs, las universidades y las agrupaciones del magisterio y de los estudiantes) han tenido una ubicación más bien subordinada .

Si bien, como hemos señalado, los criterios claves de la reforma son compartidos ampliamente, la Reforma no ha generado mecanismos de diálogo e interlocución con los actores institucionales de la sociedad civil, estableciéndose, más bien, un modelo reformador vertical. Eventualmente, los responsables de la reforma han debido polemizar y negociar con el sector empresarial, la Iglesia Católica y las instituciones conservadoras del país, en temas relacionados con la educación sexual y en asuntos de tolerancia y no discriminación. Pero en asuntos estratégicos y decisivos del currículo, de la gestión del sistema educativo y del financiamiento no ha existido una reforma sustentada en procesos deliberativos y participativos.

Esta lógica tendió a modificarse levemente en el último tiempo del gobierno del Presidente Ricardo Lagos y, efectivamente, la crítica a la reforma por parte de sectores de derecha, la impugnación de algunos de sus programas por parte de centros de estudios vinculados a los partidos de este sector político, la imposibilidad de mostrar buenos "resultados" bajo los parámetros de medición que la propia reforma estableció, la extensión de una crítica proveniente de los movimientos estudiantiles y magisteriales y, en general, la evidencia internacional de la necesidad de democratizar el diseño, ejecución y evaluación de las políticas públicas, generaron un nuevo espacio de debate, cuyo más reciente capítulo estamos viviendo en estos días de movilización estudiantil.

El contexto de la Reforma Educativa, sus balances y la cuestión de la calidad.

A principio del año 2000, a propósito del cambio de gobierno, los debates sobre el balance y proyección de la reforma educativa ocuparon un importante lugar en la discusión pública, por lo mismo es conveniente hacer una descripción de éstos, pues marcaron, en gran medida, la agenda educacional posterior y definieron algunos de los cambios que la política educativa ha tenido durante los últimos dos tres años.

Es relevante señalar que el 2000 se produjo este debate en términos que hasta ahora no habían prosperado: Hay una crítica de sectores oficialistas a la lógica blindada que había caracterizado a los responsables de la reforma educativa y se abre la posibilidad de la evaluación, así como se tolera mejor, aunque sin resultados prácticos, que la sociedad civil incluya como eje del debate sobre la calidad de la reforma educativa la cuestión de la participación ciudadana en la gestión pública, la apertura del concepto de reforma más allá del ámbito escolar y la incorporación del paradigma del aprendizaje continuo vinculado no sólo a las dinámicas económicas de la globalización y la modernización del país, sino también a los procesos culturales y a la profundización de la democracia. Es preciso reconocer que estos debates no prosperaron más allá de la coyuntura electoral-presidencial.

Hubo de esperarse hasta casi el fin del Gobierno del Presidente Lagos para que se visibilizara la importancia replantear la relación entre reforma educativa y sociedad, desplazándose esa ficción de que "todo estaba tan bien hecho" que lo que correspondía era hacer "más de lo mismo". En los hechos, se sostiene que la política educativa debe hacerse menos monolítica, se permite que se expresen nuevas sensibilidades y empieza a constituirse un debate muy promisorio, pues genera dinámicas regenerativas, un liderazgo público más inclusivo y se abandona una cuota alta de displicencia ante la crítica que había sido una tónica de la política educativa hasta entonces.

Las autoridades se abren a un escrutinio público más directo y no hay tanta resistencia, como en el pasado, para incorporar en el balance y proyección de la reforma cambios y nuevas ideas, en áreas significativas para la sociedad civil como son los temas de equidad, participación, pertinencia cultural del curriculum, no-discriminación, enseñanza de los derechos humanos, entre otros temas. La calidad de la educación tiende a ser percibida desde la opinión pública, que se genera desde la sociedad civil, no sólo como una cuestión técnica, sino como un atributo o capacidad de integración de todas las personas a procesos de aprendizajes que habiliten la participación en una sociedad de conocimiento.

Ejes del balance de la reforma educativa de los años 90 y apertura a nuevas maneras de entender la calidad de la educación a partir del 2000.

En general hay en el país un consenso de que las grandes líneas de la reforma educativa han permitido un salto positivo en el sistema educativo escolar a través de cuatro grandes estrategias: a) búsqueda, aunque sin éxito rotundo, del mejoramiento de la equidad y de la calidad de la educación en los sectores de mayor pobreza educativa, a través de procesos de renovación pedagógica, dotación de medios tecnológicos y educativos, ampliación de redes informáticas y desarrollo de infraestructuras escolares; b) el fortalecimiento de la profesión docente a través del mejoramiento salarial y del perfeccionamiento profesional; c) la implementación de la jornada escolar completa que ha ampliado el tiempo y espacio escolar, aunque
los resultados en este plano son magros por el momento; d) la reforma curricular que ha actualizado los contenidos de la enseñanza a los nuevos requerimientos intelectuales y permitido una cierta autonomía a las escuelas y liceos para planes y programas pertinentes a las necesidades de sus estudiantes, lo que establecimientos educacionales con pocos recursos es casi imposible que consigan.

No es del caso entrar a detallar el debate sobre los resultados de esta reforma (para ello podemos remitir a una significativa bibliografía y al debate público de estos días). Pero, nos parece importante destacar algunos aprendizajes que han podido sistematizarse, a partir del análisis crítico de la gestión de la reforma educativa y que constituyen elementos de apoyo para la opinión que la sociedad civil va elaborando sobre la calidad de la educación en general y de la gestión de la reforma educativa en particular.

Siguiendo los planteamientos de varios analistas críticos (por ejemplo, Juan E. García Huidobro) éstos tienen que ver principalmente con: a) las reformas son esencialmente procesos comunicativos, lo que implica la apropiación ciudadana de las mismas, es decir no se trata de "difundir" la reforma sino de realizarla conjuntamente con los actores sociales; b) es preciso trabajar la tensión entre el insoslayable liderazgo del gobierno en la reforma educativa y el rol activo de los profesores y escuela en la misma; c) los docentes son los actores estratégicos de las reformas y esto implica construir alianzas sustantivas con ellos; d) las reformas no suelen ser iniciativas de los docentes sino de políticos y técnicos, por tanto se necesita una gestión no tecnocrática de las reformas para hacer posible la
participación de los actores del campo educativo; e) los actores educativos poseen lenguajes distintos, es decir, racionalidades y saberes distintos, lo que significa que las reformas implican procesos de construcción compartida de nuevos saberes y diálogo cultural; f) el peso de la tradición y de la rutina es más fuerte en el campo educativo que en otros ámbitos de las políticas sociales; g) la apertura al cambio y la incertidumbre son consustanciales a las reformas educativas.

Según este punto de vista, los aspectos claves para definir la calidad de la
educación son: a) la equidad para acceder a una sistema educativo que asegure integración y aprendizajes habilitador; b) un curriculum capaz de generar dinámicas de cambio pedagógico a nivel de las aulas; c) docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizaje significativos y abiertos a la evaluación de su desempeño.

Estos "aprendizajes" tienen su correlato en una política educativa que para enfrentar el desafío de la calidad debe asumir y desarrollar líneas estratégicas como: a) conseguir la equidad a través del mejoramiento del financiamiento de la educación pública, el financiamiento diferenciado que provee más recursos a los sectores más pobres; garantizar el derecho a la educación y a la no discriminación, de ningún tipo, en el sistema educativo, mejorar y simplificar los mecanismos de acceso a becas de los sectores pobres, fortalecer la educación permanente (la escolar y la no - escolar) y aumentar las oportunidades de educación para las personas adultas; b) generar mecanismos y procedimientos formales y reconocidos de participación de la ciudadanía en las políticas educativas; c) generar procesos de
creación de capacidades desde la educación para el uso y la democratización de las nuevas tecnologías de la comunicación; d) la incorporación de las familias a procesos de creación de capital cultural que permitan mejorar la relación escuela-comunidad, a través del mejoramiento de las condiciones laborales y educacionales de las mujeres y el reconocimiento del papel activo de las comunidades primarias en la educación cívica y moral.

Los estudios y evaluaciones internacionales han complementado estos atributos señalando nuevos criterios para conseguir una educación de calidad: a) la educación debe desarrollarse sobre la base de constatar que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Una educación de calidad debe estar vinculada al conocimiento y a la capacidad de aprender a aprender; b) las escuelas dejan de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información, por tanto una educación de calidad debe permitir que las personas sean
capaces de usar los nuevos medios por los cuales circula el conocimiento; c) la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional, por tanto una educación de calidad debe ser capaz de desterritorializar la enseñanza y concebirse como una educación que se despliega en todos los ámbitos culturales y mediáticos y con distintos lenguajes; d) la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone a los alumnos pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la revolución industrial, lo que significa que una
educación de calidad sólo es la que forma para crear capacidades para trabajar con redes de información y en un mundo global; e) las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender, de esta manera la calidad de la educación debe entenderse como la puesta en marcha de un proceso social extendido de alfabetización en las nuevas tecnologías de la información y de la imagen; f) la educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito del Estado- nación e ingresa, ella misma, en la esfera de la globalización, por tanto la calidad de la educación tiene que ver directamente con los aprendizajes del funcionamiento de la globalización, del desarrollo de códigos interculturales y con los valores del respeto de la diversidad y de la no-discriminación; g) la escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización puesto que las familias, las comunidades, las iglesias, las ciudades y la política experimentan cambios sustantivos, por tanto la educación de calidad significa formar tanto para la incertidumbre y el riesgo como para fortalecer la ciudadanía democrática dado que muchos de estos cambios que se
generan tienen que ver con la apatía, el descrédito de la política y la participación y el miedo a convivir con otros distintos (lo que genera nuevas formas de xenofobia, racismo y discriminación violenta).

La Calidad de la Educación como Responsabilidad Pública.

El tema de la calidad de la educación es un asunto de responsabilidad pública, es decir, una tarea cultural que debe ser asumida ante los cambios que enfrenta la sociedad chilena en el marco del proceso mayor de la globalización. Algunas ideas claves sobre la Calidad han sido ya desechadas por los gestores oficialistas de la transición, y es preciso reponerlas en el contexto de la propuesta de gobierno ciudadano de la Presidenta Michelle Bachelet: a) que la calidad de la educación tiene que ver principalmente con el mayor gasto en educación, pero la experiencia demuestra que el mayor gasto no genera los resultados esperados si no se realiza en áreas estratégicas, si no existe una reforma consistente y con apoyo ciudadano, si
no se ejerce con criterios de equidad y discriminación positiva; b) que la calidad de la educación no se consigue con la privatización extrema del sistema escolar y el retiro del Estado en la gestión educativa: se sabe que el liderazgo del gobierno en un reforma es clave para su éxito, y que la escuela pública sigue siendo el factor estratégico de toda política de equidad; c) no es verdad que los docentes son "irrecuperables" para el cambio educativo y que la calidad de la educación pasa exclusivamente por tener sólo buenos textos y guías: los docentes son el principal capital cultural de toda reforma, sin ellos no han cambios significativos; d) las
reformas educativas no deben ser primariamente reformas del sistema escolar y que la educación social debe esperar una futura oportunidad: la exigencia de la sociedad de la información y sus requerimientos de aprendizaje continuo obliga, por razones de equidad, a valorar todos los espacios educativos y a invertir en la generación de capital cultural para reducir la brecha digital y la desigualdad de oportunidades en economías y sociedad que requieren nuevas competencias que no se obtienen en la escuela sino en otras agencias y medios que producen y circulan el conocimiento en la actualidad.

Más bien debe avanzarse en un sentido que persiga :a) una educación orientada a las necesidades educativas y a las características sociales y culturales específicas de los-as estudiantes; b) una autonomía de los establecimientos educacionales en cuanto comunidades de aprendizaje; c) equipos docentes altamente motivados y con liderazgo en la comunidad educativa; d) alta profesionalización de los educadores y de los directivos de los establecimientos, que se debe expresar en el desarrollo de sistemas exigentes de evaluación de desempeño y resultados que actuarán a la vez como procedimientos de incentivos y castigos en la profesión docente; e) la
asociatividad y trabajo en red de las escuelas, así como el aprendizaje mutuo a partir del conocimiento de buenas prácticas; f) el fortalecimiento de la educación técnico-profesional que permita un acercamiento y la cooperación estratégica del sector empresarial y la reforma educativa; g) la creación de mecanismos de igualdad de acceso a las nuevas tecnologías de comunicación a través de inversiones públicas y privadas .

Es evidente que la calidad de la educación es un campo de debate y que configura en torno a ella las tendencias no sólo de las opiniones existentes sobre el cambio educativo, sino también de la manera de entender la dirección de los procesos sociales y políticos actualmente en curso en el país.

La calidad educativa como tema de una modernidad crítica (calidad educativa y capital social).

El debate actual deja en evidencia aspectos centrales de la política pública en educación, sus vacíos, sus exclusiones, sus silencios. En las líneas anteriores hemos procurado describir los enfoques más expresivos del debate que pueden conducir a acuerdos y agendas de responsabilidad pública en la educación, en el gobierno, en la sociedad civil, en el movimiento estudiantil, en el Magisterio y hasta en el sector empresarial. Sin embargo, es necesario presentar también las cuestiones disputadas. Es acertado señalar que la calidad educativa es una tarea de todos en el país -una responsabilidad pública- pero que, sin embargo, es preciso clarificar dónde se pone el capital intelectual y político principal de cada actor en el proceso de construcción de una educación de calidad, sustentada en la equidad, la competitividad para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento y a la vida democrática y en la participación de la ciudadanía en las políticas públicas. De esta manera, los códigos de modernidad para enfrentar el asunto de la calidad pasan por una discusión sobre las condiciones de la construcción de sujetos sociales en un país que está en vías de una modernización muy acelerada y con alta deuda social, desigualdad y déficit democrático participativo todavía. La educación es un
tema estratégico en la creación de poder ciudadano y de nuevos imaginarios sociales que asocien la calidad de la educación con una moralidad pública democrática y la creación de capital social apto para ampliar la democracia.

Un tema emergente de estos años es verificar la calidad de la educación en sus capacidades de crear capital social y cívico, como sustentos tanto del desarrollo económico como del desarrollo de una sociedad inclusiva y sustentable democráticamente.